En mi nota Educación y neo-Ilustración comentaba lo importante que es indagar sobre las implementaciones actuales del modelo pedagógico basado en competencias. Entre otras razones, tal importancia radica en su relación con la mentalidad y la conducta de muchas personas en cada vez más ambientes laborales y profesionales hoy en día. Entender ese modelo pedagógico ayudaría a entender por qué las organizaciones y los individuos hacen lo que hacen y cómo se puede conversar de los problemas que enfrentan, así como de las soluciones propuestas.
Muy cierto: se requiere competencia (pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado), tal requisito no está en duda. Aprender a reconocer de qué maneras soy incompetente en cierta área es un primer paso hacia la competencia en esa área. ¿Cómo identificar la incompetencia, la propia en primer lugar? ¿Cuál regla (o canon) emplear para el autoexamen? Por supuesto, no sólo hay un canon educativo, sino muchos, y ahí, amable lector, encuentro uno de los aspectos problemáticos de la implementación predominante de estas corrientes pedagógicas ‘por competencias’ con tufo ‘neoliberal’ (en la versión que perpetúa el vasallaje socioeconómico): su excesivo apoyo en el principio de autoridad que las hace presentarse como “la mejor” por encima de la diversidad existente de otras pedagogías.
En la nota Educación basada en competencias, Luis Antonio Monzón Laurencio hace un buen trabajo de defender algunos aspectos positivos del modelo educativo basado en competencias. Pero una valoración crítica de tal modelo debe ser más amplia y no sólo exponer lo positivo sino también esclarecer sus aspectos problemáticos.
En general, la crítica ideológica no busca demeritar lo edificante que pueda ocurrir cuando alguna ideología educativa es tomada para orientar la acción pedagógica, es decir, el análisis crítico no ocurre al aplaudir lo positivo, sino al hacer las distinciones pertinentes del caso que ayuden a mejorar lo criticado.
Por ejemplo, la nota del Sr. Monzón no toca la situación de ‘el trabajo como agonía’ que resulta en un hecho sociocultural, el cual tiene marcadas raíces en la noción de que “no podemos dejar que los niños hagan lo que quieran”. En efecto, los niños aprenden que el trabajo escolar, y luego el laboral, no puede ser recreativo pues desde la escuela tradicional la separación entre trabajo y recreo es absoluta; el trabajo no debe ser divertido pues el trabajo es algo distinto del recreo. Con apabullante frecuencia el adulto encuentra detestable lo que hace en su ambiente laboral diario y está en recurrente espera de la hora de salida o del fin de semana para olvidarse de su actividad laboral y abandonar cualquier intención de esmero en el autocultivo profesional, lo que importa es reintentar liberarse de todo y de todos, tal como reintentaba hacer en su ambiente escolar tradicional desde la infancia.
Además, lo importante no es sólo el proceso ni sólo el resultado, sino ambos; es decir, una pedagogía amplia considera aspectos tanto sincrónicos como diacrónicos. Tomando uno de los ejemplos del Sr. Monzón, desde la perspectiva del paciente, el resultado de la apendicetomía es lo que importa, y el paciente pensará en la educación del cirujano sólo en relación a su competencia para solucionar el problema de salud, pero en un futuro las apendicetomías podrían ser realizadas por un robot de manera convencional y no habría cirujanos cuya educación importe para el paciente. Entretanto, ¿cuál apendicetomía tiene más probabilidades de obtener un mejor resultado, la que hace un cirujano que detesta su labor diaria o el cirujano que disfruta del ejercicio de su profesión? El cirujano no es un robot y su educación (entendida de una manera amplia y humanista) no puede girar sólo alrededor de los resultados requeridos por el paciente sino también de los requisitos de desarrollo humanista del cirujano. ¿Es el cirujano más autoconsciente haciendo apendicetomías, hacerlas le sirve para su madurez como humano adulto y para su autocultivo? Desde la perspectiva del cirujano (como humano, y no sólo como un engrane más en la maquinaria del utilitarismo financiero), el proceso también importa y debe ser parte de la teoría pedagógica que lo encauce para su integración a la sociedad en su conjunto.
Al inicio de la misma página que el Sr. Monzón cita de la obra Historia de las Ideas Pedagógicas. Trad. Nohemí Alfaro, Siglo XXI, México, 2005, p. 158., dice:
«Dar libertad al niño no quiere decir que se deba abandonarlo a su propia suerte y, mucho menos, descuidarlo. La ayuda que damos al alma infantil no debe ser la indiferencia pasiva frente a todas las dificultades de su desarrollo: muy por el contrario, debemos observar ese desarrollo con prudencia y con un cuidado lleno de afecto.»
