¿Qué es pensar de «manera científica»?

La historia de ese estilo de pensar –como suele ser el caso con la historia de las ideas en general– es un recorrido por muchos siglos. Digamos, el árbol de la ciencia observable ahora, en su condición presente, empezó hace más de 25 siglos como una simple y pequeña simiente. En ese entonces no existía el símbolo ahora conocido, es decir la palabra «ciencia», pues no había nada que necesitara un significante con el cual referir algo. La forma presente de lo referido con el signo lingüístico de la «ciencia» parece ser el resultado de tres siglos de desarrollo, desde Galileo.

Una aportación notable al entendimiento de lo que puede llamarse de maneja justificada «pensamiento científico» es la síntesis propuesta por Immanuel Kant en el debate entre racionalistas y empiristas. Sometamos a examen el esquema mostrado, que intenta aludir algunos puntos de partida para la discusión.

Las palabras y los hechos

Discutamos sobre significación en lo educativo. Es decir, sobre la acción y efecto de significar aquello que llamamos educación; o, vaya, hablemos sobre algunos signos que sirvan para encauzar o encaminar a alguien hacia el cultivo de algo. En ese respecto el siguiente caso es señal y es figura de algo que sería como educación de algún tipo.

Un general veterano, muy condecorado, recibió con atención en su recién asignada oficina a su nuevo asistente, el cual era un joven soldado lleno de nervios ante las posibilidades de su primera asignación.

—¡Señor, buenos días, soldado raso Silvino, señor! —se presenta el joven en posición firmes, y en cuyo rostro lozano y ligeramente sudoroso está dibujada la inseguridad.

—Buen día, descanse Silvino —responde cortés el general mientras se dirige a su escritorio—, su escritorio es aquel otro, tome asiento si gusta. Me ayudará con algunos asuntos por el resto de la campaña.

—Sí señor —contesta Silvino, quien prefiere permanecer de pie, y quien no puede evitar notar lo impecable del uniforme de servicio del general mientras éste camina hacia su propio escritorio.

—Lo primero será la limpieza de esta que ahora será nuestra oficina por algunos meses —indica el general, quien se quita el saco y lo cuelga en el perchero.

—De acuerdo Señor, usted ordene —dispone el joven con entereza, listo para esforzarse pues ha escuchado de la variedad de tareas en las que los asistentes suelen ayudar a un general.

—Empecemos por este pequeño cuarto de baño que tenemos aquí —dice el general mientras que Silvino teme de pronto una inminente, onerosa y poco digna tarea—. Silvino, ¿sabe usted asear un retrete? —pregunta el general al mirar directo a los ojos de Silvino y quedar inmóvil y sereno en espera de la respuesta.

—Pues…supongo…, señor —titubea Silvino al asumir lo gravoso de estar bajo órdenes incuestionables.

—Veamos, aquí parece que tenemos lo necesario —dice el general mientras remanga su camisa e inspecciona algunos utensilios y menesteres en el cuarto de baño.

Silvino, con una mezcla de sorpresa y curiosidad, se acerca al baño para intentar esclarecer qué hace el general y con qué intención.

—En breve este retrete quedará tan aseado y digno de nosotros como nosotros lo estaremos al prepararnos para estar a la altura de nuestra campaña militar —señala el general al mismo tiempo que de rodillas inicia la labor de hacer que el lugar quede libre de lo que fuere perjudicial a los sentidos.

Silvino, al ver el empeño y el desembarazo del general en una tarea que hace un minuto imaginó indigna de sí mismo, descubrió que lo único indigno hasta ese momento fue su propia predisposición. Después de algunos minutos…

—¡Terminé!, ¿qué opina Silvino?, ¿lo podrá usted hacer para la siguiente?, —apunta el general mientras se compone la camisa—. Ahora, vamos a mi escritorio para revisar los detalles de nuestra agenda para esta semana.

—De acuerdo señor, gracias —asiente Silvino al mismo tiempo que le parece recordar para sí un dicho ahora propicio, algo relacionado con una supuesta diferencia entre las palabras y los hechos, según dicen.

Filosofía y escuela

La siguiente opinión la dijo alguien cuya vida profesional gira alrededor de la academia y de la escuela, por lo que no me sorprende su innegable sesgo:

"La filosofía es un asunto de academia y de escuela, sólo posible por las condiciones que brinda la universidad, tanto económicas como académicas y de comunicación con el gremio."

Tal opinión da para preguntar si se trata de un filósofo o de un profesor de filosofía, pues son dos cosas por completo diferentes.

Puedo imaginar más que un par de casos en los que se avala tal perspectiva; es decir, no le falta razón si observo que fuera de la academia las actividades profesionales centradas en un mero cortoplacismo suelen no dejar espacio ni tiempo al individuo para poder pensar con calma su propia vida, mucho menos para pensarla de manera filosófica. Además, en esas mismas actividades es poco frecuente encontrar una audiencia afín a la reflexión y a la discusión filosófica, por lo que también tiene razón cuando alude a un determinado gremio.

Por otro lado, tiene parte de razón, por supuesto, pero no la tiene toda. Por fortuna no sólo en la academia y en la escuela son posibles las condiciones que brinda la universalidad. Por fortuna, cursar una carrera en filosofía de manera reglada por algún sistema escolarizado no es la única manera para aprender sobre filosofía. La filosofía no es monopolio de nadie, la universalidad no tiene dueño, mucho menos es posesión exclusiva de los gremios clericales académicos, que en lugar de llevar la filosofía a las plazas y a los mercados la prefieren mantener enclaustrada en sus recintos institucionales.

Pericias y pedagogías

En mi nota Educación y neo-Ilustración comentaba lo importante que es indagar sobre las implementaciones actuales del modelo pedagógico basado en competencias. Entre otras razones, tal importancia radica en su relación con la mentalidad y la conducta de muchas personas en cada vez más ambientes laborales y profesionales hoy en día. Entender ese modelo pedagógico ayudaría a entender por qué las organizaciones y los individuos hacen lo que hacen y cómo se puede conversar de los problemas que enfrentan, así como de las soluciones propuestas.

Muy cierto: se requiere competencia (pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado), tal requisito no está en duda. Aprender a reconocer de qué maneras soy incompetente en cierta área es un primer paso hacia la competencia en esa área. ¿Cómo identificar la incompetencia, la propia en primer lugar? ¿Cuál regla (o canon) emplear para el autoexamen? Por supuesto, no sólo hay un canon educativo, sino muchos, y ahí, amable lector, encuentro uno de los aspectos problemáticos de la implementación predominante de estas corrientes pedagógicas ‘por competencias’ con tufo ‘neoliberal’ (en la versión que perpetúa el vasallaje socioeconómico): su excesivo apoyo en el principio de autoridad que las hace presentarse como “la mejor” por encima de la diversidad existente de otras pedagogías.

En la nota Educación basada en competencias, Luis Antonio Monzón Laurencio hace un buen trabajo de defender algunos aspectos positivos del modelo educativo basado en competencias. Pero una valoración crítica de tal modelo debe ser más amplia y no sólo exponer lo positivo sino también esclarecer sus aspectos problemáticos.

En general, la crítica ideológica no busca demeritar lo edificante que pueda ocurrir cuando alguna ideología educativa es tomada para orientar la acción pedagógica, es decir, el análisis crítico no ocurre al aplaudir lo positivo, sino al hacer las distinciones pertinentes del caso que ayuden a mejorar lo criticado.

Por ejemplo, la nota del Sr. Monzón no toca la situación de ‘el trabajo como agonía’ que resulta en un hecho sociocultural, el cual tiene marcadas raíces en la noción de que “no podemos dejar que los niños hagan lo que quieran”. En efecto, los niños aprenden que el trabajo escolar, y luego el laboral, no puede ser recreativo pues desde la escuela tradicional la separación entre trabajo y recreo es absoluta; el trabajo no debe ser divertido pues el trabajo es algo distinto del recreo. Con apabullante frecuencia el adulto encuentra detestable lo que hace en su ambiente laboral diario y está en recurrente espera de la hora de salida o del fin de semana para olvidarse de su actividad laboral y abandonar cualquier intención de esmero en el autocultivo profesional, lo que importa es reintentar liberarse de todo y de todos, tal como reintentaba hacer en su ambiente escolar tradicional desde la infancia.

Además, lo importante no es sólo el proceso ni sólo el resultado, sino ambos; es decir, una pedagogía amplia considera aspectos tanto sincrónicos como diacrónicos. Tomando uno de los ejemplos del Sr. Monzón, desde la perspectiva del paciente, el resultado de la apendicetomía es lo que importa, y el paciente pensará en la educación del cirujano sólo en relación a su competencia para solucionar el problema de salud, pero en un futuro las apendicetomías podrían ser realizadas por un robot de manera convencional y no habría cirujanos cuya educación importe para el paciente. Entretanto, ¿cuál apendicetomía tiene más probabilidades de obtener un mejor resultado, la que hace un cirujano que detesta su labor diaria o el cirujano que disfruta del ejercicio de su profesión? El cirujano no es un robot y su educación (entendida de una manera amplia y humanista) no puede girar sólo alrededor de los resultados requeridos por el paciente sino también de los requisitos de desarrollo humanista del cirujano. ¿Es el cirujano más autoconsciente haciendo apendicetomías, hacerlas le sirve para su madurez como humano adulto y para su autocultivo? Desde la perspectiva del cirujano (como humano, y no sólo como un engrane más en la maquinaria del utilitarismo financiero), el proceso también importa y debe ser parte de la teoría pedagógica que lo encauce para su integración a la sociedad en su conjunto.

Al inicio de la misma página que el Sr. Monzón cita de la obra Historia de las Ideas Pedagógicas. Trad. Nohemí Alfaro, Siglo XXI, México, 2005, p. 158., dice:

«Dar libertad al niño no quiere decir que se deba abandonarlo a su propia suerte y, mucho menos, descuidarlo. La ayuda que damos al alma infantil no debe ser la indiferencia pasiva frente a todas las dificultades de su desarrollo: muy por el contrario, debemos observar ese desarrollo con prudencia y con un cuidado lleno de afecto.»

Escuela y simulación

En relación con el artículo «Por qué odio la escuela» de Rafael Narbona: en mi caso no guardo odio en contra de los sistemas escolarizados, pero sí desprecio debido a sus no pocas contribuciones a la simulación de profesionalismo que encuentro con demasiada frecuencia en las trincheras laborales de la pequeña parte de la realidad que habito.

Algunas contribuciones son: confundir enseñanza e instrucción con aprendizaje y conocimiento, confundir educación con promoción al siguiente curso escolar, tergiversar certificación y tomarla como destreza, interpretar fluidez verbal repetitiva como si fuese capacidad para decir algo nuevo.

Los hechos materiales patentes en una jornada cotidiana con emails, presentaciones y alegatos, donde aun el uso –o abuso– de la gramática y de la ortografía es deplorable, ya no digamos de la lógica formal e incluso la lógica material, dan la razón a pensadores como Iván Illich con respecto a la pobreza de los sistemas escolarizados.

El gran fracaso de esos sistemas, reitero, es su insuficiencia para ser ejemplo y marcar una pauta constante de autocrítica.

Educación y neo-Ilustración

¿Qué perspectivas de realidad conlleva ese modelo educativo así llamado ‘por competencias’?

No pocos críticos de ese modelo por ‘competencias’ denuncian que en los hechos se trata de perpetuar a Latinoamérica como una fuente de mano de obra barata, dócil y sumisa para abastecer las demandas del geo-bloque noroccidental. ¿En qué medida esto es así?

Yo necesito seguir investigando al respecto pues el tema me interesa mucho. Las perspectivas para la mayoría de la población en Latinoamérica no parecen ser de igualdad de oportunidades educativas. En la medida en que sigamos los esquemas de los neocolonialismos no veo cómo dejar de ser sólo consumidores de ideas y no productores de desarrollos teóricos y prácticos. La tarea es colosal, pero un primer paso propuesto es la retrodidáctica y el autocultivo como ingredientes para una posible neo-Ilustración.

Con ‘posible neo-Ilustración’ me refiero a una en la escala individual, como una estrategia general de autoeducación, no como una acción grupal. Reflexioné sobre algunas distinciones al respecto en la siguiente referencia: Acción grupal e individual.

Por supuesto que hay aspectos de la Ilustración que han derivado en interpretaciones exageradas, pero esas interpretaciones no agotan la totalidad de la Ilustración.

Si distinguimos, por un lado, la ‘definición’ de un hecho histórico, como el de la Ilustración, y, por otro lado, una ‘instancia’ del mismo hecho histórico, entonces podemos pensar que la Ilustración ha ocurrido en algunos casos específicos en la Historia, pero no en todos, ni en todo lugar ni en todo individuo. No es difícil observar que aún hoy hay mucha gente que vive con una mentalidad medieval —aun si fuesen consumidores asiduos de ‘smartphones’— y, asimismo, se puede comprobar que el pensamiento ilustrado no ha ocurrido aún en esos casos. Para mí la Ilustración es un proyecto inacabado en la medida en que, por ejemplo, existan hegemonías que presupongan el papel de esclavo para los países afuera del bloque noroccidental.

Hay aspectos de la Ilustración, como instancia, que vale la pena conocer para no repetir, y hay aspectos de la Ilustración, como definición, que vale la pena rescatar para no permanecer en las mismas situaciones históricas. Por lo que seguro hay una parte de razón al decir que pensar en la Ilustración puede ser un retroceso, ¿en qué casos se puede decir que pensar en la Ilustración representa un retroceso? Sugiero, por ejemplo, el siguiente: que la verdad pueda ser algo que se posee de manera absoluta.

Asumo que no podría existir un pensamiento individual, digamos, “puro”, pues el resultado de lo que somos proviene tanto de la genética como de la epigenética —con ‘epigenética’ me refiero al cultivo particular de nuestra crianza—. Con ‘neo-Ilustración’ me refiero a que hoy es necesario repensar los criterios para decir que logramos una mayoría de edad intelectual. No por pertenecer a tal o cual sociedad, o no por vivir en tal o cual lugar, o no por consumir tal o cual producto de moda, ya se adquiere en automático un pensamiento ilustrado, sino que para pensar de manera ilustrada se requiere más acción individual estratégica y menos acción grupal táctica. Un ejemplo de acción individual estratégica es tomarse el tiempo para indagar el esquema teórico del cultivo o crianza de la que fuimos sujetos pasivos en el pasado, y repensar tal esquema ante la luz de la multiplicidad cultural actual para después continuar hacia un autocultivo donde la otredad tenga un lugar más preponderante.

Más sobre la idea de ‘neo-Ilustración’ en la siguiente referencia: Neo-ilustración y retrodidáctica.

¿Qué hace falta en la escuela?

¿Qué hace falta que les enseñen a los jóvenes en la escuela?

Hace falta que les enseñen sobre los riesgos de asistir a una escuela de manera prolongada y sin haber desarrollado por cuenta propia su facultad crítica. En otras palabras, hace falta que les enseñen que asistir a una escuela puede ir en contra de su educación entendida como el desarrollo continuo de todas sus facultades. En particular por el efecto de la compartimentación del conocimiento, por el cual se busca la especialización en pocos fragmentos del conocimiento pero que produce un trágico analfabetismo funcional en muchas otras áreas no menos importantes.

En no pocos sistemas educativos hoy impera la noción de “preparar a los jóvenes para que se integren lo antes posible a los sistemas hegemónicos de la economía capitalista”. Un efecto de tal noción es la elevación del cortoplacismo a grado de un imperativo incuestionable. Ese efecto se puede notar en el analfabetismo científico-filosófico que padecen no pocas personas producto de sistemas pedagógicos basados en esa noción. Se lograrían las así llamadas “competencias” o habilidades para acatar órdenes y obedecer de manera dócil y pasiva, pero con poca o nula destreza para analizar, cuestionar y entender de manera amplia la lógica detrás de su propio esquema educativo; y casi sin posibilidad de repensar su propia educación.

Recién repasaba algunos puntos de Abbagnano y Visalberghi en la introducción a su Historia de la pedagogía, y ellos distinguen dos objetivos generales de una filosofía de la educación, i.e., pedagogía: primero, preservar la cultura establecida. En tanto que lo preservado sirva para sobrevivir en sociedad, y continuar una forma específica de cultura, entonces se podrían entender algunos aspectos positivos de ese objetivo. Además, Abbagnano y Visalberghi distinguen entre una sociedad primigenia y una sociedad civilizada, y la distinción pedagógica entre ambas radica en si contemplan o no el segundo objetivo de una pedagogía: renovar la cultura y estar abierto a lo nuevo y a lo inesperado. Por lo que la resistencia absoluta o exagerada hacia renovar o repensar lo establecido es un rasgo de una sociedad primigenia o primitiva.

Además, con base en lo que dicen Abbagnano y Visalberghi, la pedagogía de una sociedad civilizada debe ayudar al individuo a reflexionar sobre los umbrales donde la obediencia a “las autoridades” ya no se justifica. En parte, de eso reflexioné un poco en la siguiente referencia: La granja de la cultura.

El gremio de maestros y las instituciones educativas tienen mucho trabajo por hacer en cuanto a la enseñanza. Pero hay otra cantidad similar, o aun mayor, de trabajo por hacer en cuanto al aprendizaje que corresponde al exclusivo arbitrio del individuo: auto-educarse. Es lo que vengo diciendo, por ejemplo, en la siguiente referencia: Educarse.