¿Para qué le ha servido?

¿Para qué le ha servido su indagación filosófica?

No pregunto para qué sirve la filosofía en general, sino para qué, amable lector, le ha servido a usted.

Mencionaré algo de mi caso, como principiante aficionado a la filosofía que, al parecer, seguiré siendo. Tener una actitud de búsqueda, de no aceptar como cerradas las preguntas de mi interés, de insistir en la retrospección y en el cuestionamiento de mis opiniones, me ha servido de una manera que ahora valoro en particular: me ha servido para tomar conciencia de un padecimiento antes insospechado. Padezco de varias formas de analfabetismo en áreas importantes de una vida adulta hoy, año 2015 de la Era Común. Pero lo notable del caso no es la trillada expresión de que todos tenemos algo nuevo por aprender cada día sino la profundidad y amplitud de la inconciencia sobre la grotesca dimensión de la ignorancia propia. Pero no la ignorancia relacionada con saber poco sino la inopia de lo falso que he supuesto como cierto; es decir, la pretensión de saber algo cuando en realidad se desconoce.

La indagación filosófica me ha servido, en este aspecto que menciono, para dudar mejor, para tomar más conciencia de que puedo estar muy equivocado y para empezar a estimar la dimensión de mi error.

Se podría decir que ese filosofar me ha servido, en este caso que menciono, no a saber más sino a evaluar lo que pretendo saber. Ese filosofar me ha servido tanto como me ha servido el cultivo del pensamiento crítico en varias áreas de la vida adulta, como lo son la historia, la religión, las ciencias, o la profesión elegida. Por ejemplo, creí saber leer y escribir más allá de lo elemental, pero no resultó cierto; pretendí saber que había un solo método científico, mas eso resultó falso; creí saber sobre cristianismo, pero no es así; pretendí saber cómo crear sistemas de software con calidad respetable, pero mi idea de calidad escasamente logró lo aceptable.

Ese filosofar ha servido para conocer un poco más quién en realidad es uno. Quien, a pesar de contar con escolarización universitaria —o quizá precisamente por ello—, apenas está tomando conciencia del tamaño de sus insuficiencias y del enorme esfuerzo de autocultivo que se le presenta por delante.

Su turno, amable lector.

Aprendizaje y cambio

He revisado una minúscula parte de la historia de las ideas pedagógicas; es decir, en la historia de la filosofía de la enseñanza, y me ocurre una mezcla entre zozobra y entusiasmo. Me aflige comprobar el profundo y extenso grado de mi analfabetismo en relación a una perspectiva amplia del concepto de educación; como si de pronto me encontrara en un valle, plácido y complaciente, mientras que el camino de la autoeducación atraviesa escarpadas laderas hacia una cumbre en apariencia inalcanzable. Además, me sobreviene un frenesí por la posibilidad de que, aunque el recorrido aparenta ser eterno, habría vivencias de aprendizaje a cada pequeño paso si estoy dispuesto a la autocrítica.

Una de las ideas pedagógicas que llama mi atención es la identidad entre aprendizaje y cambio; es decir, un significado ancestral, y supra-cultural, del aprendizaje está en el cambio o la mejora de la propia mentalidad, opiniones y conducta.

Me parece notable que las computadoras programadas competentemente para ejecutar un algoritmo con ciclos de retroalimentación puedan, de hecho, llegar a cambiar su propia programación; es decir, lograr el aprendizaje. Sin embargo, para muchos de nosotros la sola idea de cambiar nuestra propia programación mental aparenta ser algo mucho muy difícil e insoportable.

Quienes estudian el problema del conocimiento humano* dicen que tal no es posible sin ciclos de retroalimentación, de ahí la imperiosa necesidad de la autocrítica. Por ejemplo: al examinar la necedad propia. Ensayé al respecto y me ocurrió —porque los textos “nos ocurren”, como dijo Jorge Luis Borges, no “se nos ocurren”— el siguiente texto: La necedad.

*Decir «el problema del conocimiento» refiere a la dificultad en la acción de «conocer».

¿Qué es pensar de «manera científica»?

La historia de ese estilo de pensar –como suele ser el caso con la historia de las ideas en general– es un recorrido por muchos siglos. Digamos, el árbol de la ciencia observable ahora, en su condición presente, empezó hace más de 25 siglos como una simple y pequeña simiente. En ese entonces no existía el símbolo ahora conocido, es decir la palabra «ciencia», pues no había nada que necesitara un significante con el cual referir algo. La forma presente de lo referido con el signo lingüístico de la «ciencia» parece ser el resultado de tres siglos de desarrollo, desde Galileo.

Una aportación notable al entendimiento de lo que puede llamarse de maneja justificada «pensamiento científico» es la síntesis propuesta por Immanuel Kant en el debate entre racionalistas y empiristas. Sometamos a examen el esquema mostrado, que intenta aludir algunos puntos de partida para la discusión.

Las palabras y los hechos

Discutamos sobre significación en lo educativo. Es decir, sobre la acción y efecto de significar aquello que llamamos educación; o, vaya, hablemos sobre algunos signos que sirvan para encauzar o encaminar a alguien hacia el cultivo de algo. En ese respecto el siguiente caso es señal y es figura de algo que sería como educación de algún tipo.

Un general veterano, muy condecorado, recibió con atención en su recién asignada oficina a su nuevo asistente, el cual era un joven soldado lleno de nervios ante las posibilidades de su primera asignación.

—¡Señor, buenos días, soldado raso Silvino, señor! —se presenta el joven en posición firmes, y en cuyo rostro lozano y ligeramente sudoroso está dibujada la inseguridad.

—Buen día, descanse Silvino —responde cortés el general mientras se dirige a su escritorio—, su escritorio es aquel otro, tome asiento si gusta. Me ayudará con algunos asuntos por el resto de la campaña.

—Sí señor —contesta Silvino, quien prefiere permanecer de pie, y quien no puede evitar notar lo impecable del uniforme de servicio del general mientras éste camina hacia su propio escritorio.

—Lo primero será la limpieza de esta que ahora será nuestra oficina por algunos meses —indica el general, quien se quita el saco y lo cuelga en el perchero.

—De acuerdo Señor, usted ordene —dispone el joven con entereza, listo para esforzarse pues ha escuchado de la variedad de tareas en las que los asistentes suelen ayudar a un general.

—Empecemos por este pequeño cuarto de baño que tenemos aquí —dice el general mientras que Silvino teme de pronto una inminente, onerosa y poco digna tarea—. Silvino, ¿sabe usted asear un retrete? —pregunta el general al mirar directo a los ojos de Silvino y quedar inmóvil y sereno en espera de la respuesta.

—Pues…supongo…, señor —titubea Silvino al asumir lo gravoso de estar bajo órdenes incuestionables.

—Veamos, aquí parece que tenemos lo necesario —dice el general mientras remanga su camisa e inspecciona algunos utensilios y menesteres en el cuarto de baño.

Silvino, con una mezcla de sorpresa y curiosidad, se acerca al baño para intentar esclarecer qué hace el general y con qué intención.

—En breve este retrete quedará tan aseado y digno de nosotros como nosotros lo estaremos al prepararnos para estar a la altura de nuestra campaña militar —señala el general al mismo tiempo que de rodillas inicia la labor de hacer que el lugar quede libre de lo que fuere perjudicial a los sentidos.

Silvino, al ver el empeño y el desembarazo del general en una tarea que hace un minuto imaginó indigna de sí mismo, descubrió que lo único indigno hasta ese momento fue su propia predisposición. Después de algunos minutos…

—¡Terminé!, ¿qué opina Silvino?, ¿lo podrá usted hacer para la siguiente?, —apunta el general mientras se compone la camisa—. Ahora, vamos a mi escritorio para revisar los detalles de nuestra agenda para esta semana.

—De acuerdo señor, gracias —asiente Silvino al mismo tiempo que le parece recordar para sí un dicho ahora propicio, algo relacionado con una supuesta diferencia entre las palabras y los hechos, según dicen.

Filosofía y escuela

La siguiente opinión la dijo alguien cuya vida profesional gira alrededor de la academia y de la escuela, por lo que no me sorprende su innegable sesgo:

"La filosofía es un asunto de academia y de escuela, sólo posible por las condiciones que brinda la universidad, tanto económicas como académicas y de comunicación con el gremio."

Tal opinión da para preguntar si se trata de un filósofo o de un profesor de filosofía, pues son dos cosas por completo diferentes.

Puedo imaginar más que un par de casos en los que se avala tal perspectiva; es decir, no le falta razón si observo que fuera de la academia las actividades profesionales centradas en un mero cortoplacismo suelen no dejar espacio ni tiempo al individuo para poder pensar con calma su propia vida, mucho menos para pensarla de manera filosófica. Además, en esas mismas actividades es poco frecuente encontrar una audiencia afín a la reflexión y a la discusión filosófica, por lo que también tiene razón cuando alude a un determinado gremio.

Por otro lado, tiene parte de razón, por supuesto, pero no la tiene toda. Por fortuna no sólo en la academia y en la escuela son posibles las condiciones que brinda la universalidad. Por fortuna, cursar una carrera en filosofía de manera reglada por algún sistema escolarizado no es la única manera para aprender sobre filosofía. La filosofía no es monopolio de nadie, la universalidad no tiene dueño, mucho menos es posesión exclusiva de los gremios clericales académicos, que en lugar de llevar la filosofía a las plazas y a los mercados la prefieren mantener enclaustrada en sus recintos institucionales.

Pericias y pedagogías

En mi nota Educación y neo-Ilustración comentaba lo importante que es indagar sobre las implementaciones actuales del modelo pedagógico basado en competencias. Entre otras razones, tal importancia radica en su relación con la mentalidad y la conducta de muchas personas en cada vez más ambientes laborales y profesionales hoy en día. Entender ese modelo pedagógico ayudaría a entender por qué las organizaciones y los individuos hacen lo que hacen y cómo se puede conversar de los problemas que enfrentan, así como de las soluciones propuestas.

Muy cierto: se requiere competencia (pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado), tal requisito no está en duda. Aprender a reconocer de qué maneras soy incompetente en cierta área es un primer paso hacia la competencia en esa área. ¿Cómo identificar la incompetencia, la propia en primer lugar? ¿Cuál regla (o canon) emplear para el autoexamen? Por supuesto, no sólo hay un canon educativo, sino muchos, y ahí, amable lector, encuentro uno de los aspectos problemáticos de la implementación predominante de estas corrientes pedagógicas ‘por competencias’ con tufo ‘neoliberal’ (en la versión que perpetúa el vasallaje socioeconómico): su excesivo apoyo en el principio de autoridad que las hace presentarse como “la mejor” por encima de la diversidad existente de otras pedagogías.

En la nota Educación basada en competencias, Luis Antonio Monzón Laurencio hace un buen trabajo de defender algunos aspectos positivos del modelo educativo basado en competencias. Pero una valoración crítica de tal modelo debe ser más amplia y no sólo exponer lo positivo sino también esclarecer sus aspectos problemáticos.

En general, la crítica ideológica no busca demeritar lo edificante que pueda ocurrir cuando alguna ideología educativa es tomada para orientar la acción pedagógica, es decir, el análisis crítico no ocurre al aplaudir lo positivo, sino al hacer las distinciones pertinentes del caso que ayuden a mejorar lo criticado.

Por ejemplo, la nota del Sr. Monzón no toca la situación de ‘el trabajo como agonía’ que resulta en un hecho sociocultural, el cual tiene marcadas raíces en la noción de que “no podemos dejar que los niños hagan lo que quieran”. En efecto, los niños aprenden que el trabajo escolar, y luego el laboral, no puede ser recreativo pues desde la escuela tradicional la separación entre trabajo y recreo es absoluta; el trabajo no debe ser divertido pues el trabajo es algo distinto del recreo. Con apabullante frecuencia el adulto encuentra detestable lo que hace en su ambiente laboral diario y está en recurrente espera de la hora de salida o del fin de semana para olvidarse de su actividad laboral y abandonar cualquier intención de esmero en el autocultivo profesional, lo que importa es reintentar liberarse de todo y de todos, tal como reintentaba hacer en su ambiente escolar tradicional desde la infancia.

Además, lo importante no es sólo el proceso ni sólo el resultado, sino ambos; es decir, una pedagogía amplia considera aspectos tanto sincrónicos como diacrónicos. Tomando uno de los ejemplos del Sr. Monzón, desde la perspectiva del paciente, el resultado de la apendicetomía es lo que importa, y el paciente pensará en la educación del cirujano sólo en relación a su competencia para solucionar el problema de salud, pero en un futuro las apendicetomías podrían ser realizadas por un robot de manera convencional y no habría cirujanos cuya educación importe para el paciente. Entretanto, ¿cuál apendicetomía tiene más probabilidades de obtener un mejor resultado, la que hace un cirujano que detesta su labor diaria o el cirujano que disfruta del ejercicio de su profesión? El cirujano no es un robot y su educación (entendida de una manera amplia y humanista) no puede girar sólo alrededor de los resultados requeridos por el paciente sino también de los requisitos de desarrollo humanista del cirujano. ¿Es el cirujano más autoconsciente haciendo apendicetomías, hacerlas le sirve para su madurez como humano adulto y para su autocultivo? Desde la perspectiva del cirujano (como humano, y no sólo como un engrane más en la maquinaria del utilitarismo financiero), el proceso también importa y debe ser parte de la teoría pedagógica que lo encauce para su integración a la sociedad en su conjunto.

Al inicio de la misma página que el Sr. Monzón cita de la obra Historia de las Ideas Pedagógicas. Trad. Nohemí Alfaro, Siglo XXI, México, 2005, p. 158., dice:

«Dar libertad al niño no quiere decir que se deba abandonarlo a su propia suerte y, mucho menos, descuidarlo. La ayuda que damos al alma infantil no debe ser la indiferencia pasiva frente a todas las dificultades de su desarrollo: muy por el contrario, debemos observar ese desarrollo con prudencia y con un cuidado lleno de afecto.»

Escuela y simulación

En relación con el artículo «Por qué odio la escuela» de Rafael Narbona: en mi caso no guardo odio en contra de los sistemas escolarizados, pero sí desprecio debido a sus no pocas contribuciones a la simulación de profesionalismo que encuentro con demasiada frecuencia en las trincheras laborales de la pequeña parte de la realidad que habito.

Algunas contribuciones son: confundir enseñanza e instrucción con aprendizaje y conocimiento, confundir educación con promoción al siguiente curso escolar, tergiversar certificación y tomarla como destreza, interpretar fluidez verbal repetitiva como si fuese capacidad para decir algo nuevo.

Los hechos materiales patentes en una jornada cotidiana con emails, presentaciones y alegatos, donde aun el uso –o abuso– de la gramática y de la ortografía es deplorable, ya no digamos de la lógica formal e incluso la lógica material, dan la razón a pensadores como Iván Illich con respecto a la pobreza de los sistemas escolarizados.

El gran fracaso de esos sistemas, reitero, es su insuficiencia para ser ejemplo y marcar una pauta constante de autocrítica.