Supuestos filosóficos

¿Qué es un supuesto? ¿Cuáles son las condiciones para que un supuesto sea filosófico?

Darse uno mismo pausas para hacer retrospectiva e intentar levantar la vista para retomar conciencia sobre qué se hace y para qué se hace es un hábito prudente. La potencial mejora de una persona, y de una sociedad, depende de ese hábito. El intento incesante por aprender a pensar por uno mismo exige el esfuerzo por examinar los supuestos sobre los cuales apoyamos nuestra cosmovisión de la realidad. Si alguno de esos supuestos resulta falso, entonces esa cosmovisión podría orientarnos en sentido contrario a la realidad.

¿Será posible que la cosmovisión propia albergue supuestos de los que ni siquiera somos conscientes? ¿Cómo podríamos descubrirlos y examinarlos con plena conciencia?

Recién se publicó el libro intitulado: «La difusión de la filosofía ¿es necesaria?», el cual fue coordinado, entre otros, por Gabriel Vargas Lozano quien fue entrevistado al respecto como se menciona en el artículo: La filosofía, presente en todos los órdenes de la vida: Investigador de la UAM.

¿Está la filosofía presente en todos los órdenes de la vida? Sí, ese parece ser el caso: los supuestos filosóficos están en el fondo de la vida cotidiana de cualquier esfera humana. ¿Cuál significación daremos a ese hecho filosófico?

El gremio magisterial, en el caso del libro recién aludido, propone indagar la pregunta de si es necesaria la difusión de la filosofía. Pero me pregunto si el asunto de fondo es la difusión de la filosofía o lo que en realidad resulta necesario es otra cosa. Dado que, como bien dice José Antonio Chamizo Guerrero: «No hay divulgadores inocentes» (ver la referencia al respecto en el libro recién aludido), la difusión de la filosofía no puede ser otra cosa que la difusión de un conjunto sesgado de filosofías, entonces quizá lo que debe ser difundido con claridad al público no especializado es que lo que resulta necesario en realidad es una mayor destreza para identificar y cuestionar –con mejor tino– los supuestos de la cosmovisión propia, especialmente aquellos que ni siquiera tenemos conciencia.

Asimismo, una de las tareas de la filosofía es irritarnos y provocarnos para tomar mayor conciencia de los supuestos propios y, así, seamos más capaces de cuestionarlos. Por ejemplo, la supuesta relación entre filosofía y escolarización: Filosofía y escuela.

Un par de recuerdos

Una introducción al pensamiento crítico ☚ Un recuerdo de hace más de seis años: las lecturas y relecturas del texto de Steven D. Schafersman marcó un hito en mi naciente entendimiento de lo que son las ciencias, un hito cuyos efectos perduran aun hoy.

La traducción al español del artículo de Steven D. Schafersman fue parte de mi intento por empezar a entender ese asunto de la ciencia y del pensamiento crítico. Celebro el talento y la generosidad de personas como Steven D. Schafersman, celebro su disposición por el aprendizaje y la autocrítica.

Una introducción a la ciencia – Pensamiento científico y el método científico ☚ Otro recuerdo, esta vez de hace casi diez años: otro texto de Steven D. Schafersman y otro hito perdurable. Asimismo, otra traducción como intento por empezar a entender la relación entre ciencia y pensamiento crítico.

Lo relevante es que preguntas como «¿qué es ciencia?» aún sigan abiertas al examen y al interés personal. Así como otras preguntas como «¿qué es religión?», «¿qué es realidad?», «¿qué es verdad?», etc.

Taxonomías de objetivos educacionales

Una educación que busque principalmente el desarrollo de las facultades individuales hace bien en indagar las propuestas contemporáneas en el entendimiento del pensar humano y de la estructura del conocimiento. «Conocer» no es algo pasivo, sino un esfuerzo dinámico que demanda empeño y disposición para identificar con claridad las diversas formas que toma la ignorancia propia. El conocimiento ocurre en el individuo como resultado de ese esfuerzo. Las meras opiniones, los datos y la información pueden transmitirse, pero el conocimiento no puede ser transmitido, sino sólo cultivado personalmente en forma de sistemas de valores epistémicos, auto-reflexión crítica y en sistemas para interpretar la realidad. Un ejemplo de juicio derivado de una valoración epistémica: «conocer» no es memorizar datos, sino alcanzar destreza para elegir teorías y prácticas adecuadas según el contexto aplicativo.

Si tal educación tiene metas y objetivos, entonces también suele contar con un esquema o modelo que sirva de guía para lograr esas metas y objetivos. Un modelo propuesto es aquel basado en el grado de dificultad para lograr conocimiento. En tal modelo se propone un sistema jerárquico de clases de objetivos con base en su grado de dificultad. Por ejemplo, un nivel jerárquico muy básico implica objetivos como identificar letras y números, seguido de leer palabras y luego frases e interpretar enunciados orales o escritos. Un ejemplo de objetivo en un nivel muy superior sería lograr expandir los límites de lo conocido a la fecha sobre un tema dado o, otro ejemplo, lograr una sinopsis enciclopédica de todas las teorías justificables sobre la realidad en un campo particular de investigación. Este modelo presupone que los niveles jerárquicos superiores conllevan el máximo grado de dificultad, y es uno de los modelos que han guiado la organización de los gremios magisteriales en las instituciones académicas de docencia tradicional a la fecha. Los niveles jerárquicos de dicho modelo son: recuperar datos, comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación. Cada nivel se presupone como requisito para lograr el siguiente.

Uno de los problemas con tal modelo, y que está plenamente reconocido por los investigadores, es que el grado de complejidad no es constante y eso implica que el sistema jerárquico se torne muy problemático para establecer una progresión real de metas y objetivos educacionales. El grado de complejidad de un objetivo tiende a disminuir en función de la familiaridad con el logro de dicho objetivo. Por ejemplo, lograr análisis en un campo es reproducible en otros campos sin necesidad de lograr los objetivos de los otros subniveles en esos otros campos.

Otro de los problemas con ese modelo es la jerarquización forzada de objetivos educacionales; es decir, en los hechos no es cierto que, por ejemplo, lograr una evaluación o una síntesis sólo sea posible después de lograr los subniveles anteriores como prerrequisitos. El modelo falla al intentar encerrar a la realidad en la prescripción propuesta, mientras que un modelo realista, por el contrario, debe intentar describir a la realidad o aproximarse a ella.

Por fortuna, existen alternativas diferentes de este modelo imperante. Por ejemplo, el propuesto por Robert J. Marzano y John S. Kendall en «The New Taxonomy of Educational Objectives 2nd Ed.» Este otro modelo taxonómico también propone un sistema de clases de objetivos, pero sin una jerarquización forzada. Su aproximación a la realidad de la estructura del conocimiento es prometedora pues –entre otros rasgos– implica una espiral ascendente de progresión concéntrica alrededor de las destrezas para cultivar, aplicar y evaluar el conocimiento.

¿Cómo funciona la vida y el mundo?

Corto animado de Tim Minchin's -STORM-

¿Cómo funciona la realidad? ¿Cómo funciona la verdad? Es decir, ¿qué son?

Ahí se asoma la Ontología general, levanta su mano con presteza y exclama ¡Aquí tengo algunas ideas para lo de la realidad y la existencia! Por allá la Epistemología, no sin entusiasmo, también se propone para discutir el asunto de la verdad. Acullá la Religión no tarda en decir, quizá con más firmeza, si te acercas un poco puedo contarte sobre ambas.

Asimismo, ¿cómo funciona, digamos, el Sentido del Humor?, o ¿cómo funciona una ficción literaria, o una comedia? Es decir, ¿qué son? Digo, para no confundir a ninguna de ellas y para evitar tomarlas como algo que no son, ☛ lo cual sería un torpe desatino digno de infantes inexpertos y algo muy raro en “adultos bien formados” → además, de paso, ¿cómo funciona la ironía y el sarcasmo?

Quizá tomarse el tiempo y el esfuerzo de explorar preguntas que busquen un mayor entendimiento –y no sólo más datos– sobre algún tema de interés tenga como resultado una perspectiva con un número menor de falsos dilemas, o al menos con una mayor claridad de las dimensiones de nuestra propia ignorancia.

Quizá no sea necesario rechazar como falso todo aquello que tan sólo no entendemos aún de manera personal. Algo son, en el fondo, cada una de las Humanidades como la Historia, la Literatura o la Teología, y también lo son las Ciencias, así como las religiones, las astrologías, y todos los fetichismos. Quizá tan sólo sea necesario tener un poco más de sentido autocrítico que sirva para identificar nuestros prejuicios y que sirva como freno para evitar tropezar con un número mayor de nuevas y reforzadas obcecaciones.

Así será posible sacar más provecho de la diversidad de expresiones que tantos miembros de nuestra especie humana hacen por doquier. Por ejemplo, para interpretar con provecho lo expresado por Tim Minchin y hacer una valoración edificante de su destreza como comediante es necesario participar como espectador y saber cómo funciona y qué es una comedia.

El sentido crítico: requisito tanto en Ciencias como en Humanidades

El tipo de esfuerzo implicado en «conocer» —a diferencia de sólo «creer»— incluye el duro trabajo de pensar por uno mismo y hacerlo con autocrítica. El esfuerzo científico puede lograr respuestas próximas, provisionales, corregibles y mutables. Las ciencias modernas no están en el negocio de las respuestas últimas, definitivas, incorregibles e inmutables. Por ejemplo, las ciencias no ofrecen pruebas definitivas de nada; tan sólo pueden refutar una teoría en tanto ésta esté planteada científicamente.

Un rasgo de la charlatanería pseudocientífica, que incluso con frecuencia abusa de palabras del lenguaje científico, es que sus teorías carecen de un planteamiento refutable o falsable.

La racionalidad científica es una muy importante clase de racionalidad que podemos –y debemos– ser capaces de distinguir. Por fortuna, hay otros tipos de racionalidad que también están a nuestro alcance para interpretar las realidades a nuestro alrededor —uso el plural de «realidad» pues ésta suele ser múltiple y compleja.

Otras clases de racionalidad son, por ejemplo, la racionalidad poética, la racionalidad afectiva, la racionalidad instrumental, la racionalidad comunicativa, etc.

Si hay variedad de racionalidades entonces hay muchas maneras distintas de tener la razón. La razón acude puntual a donde se le cita, pero no acude en el mismo instante a todas las citas y en todas partes a la vez —como sugiere el principio lógico de no-contradicción. Por lo cual, no es posible tener toda la razón, todo el tiempo, en todos los sentidos y en todo contexto imaginable. Dicho en otras palabras, cualquier opinión tiene garantía de estar equivocada al enfocarse con una racionalidad incompatible.

Pero eso no implica que los extremos del relativismo sean ciertos; es falso que una opinión sea igual y valga lo mismo que la opuesta o distinta. Por el contrario, no todas las opiniones son iguales, hay mucha diferencia entre una mera opinión y un conocimiento confiable. Por ejemplo, ante una herida grave no es lo mismo opinar que sólo se requiere tener fe que, por otro lado, opinar que se necesita tener una fe atinada en el efecto de los antibióticos.

En resumen, la distinción entre mera opinión y conocimiento confiable conlleva el esfuerzo de pensar críticamente; ya sea al indagar la realidad del mundo físico-natural (extra-lingüístico) o ya sea al indagar en las ciencias del espíritu humano; por ejemplo, las ciencias sociales y culturales.